Maria Montessori – Uma vida dedicada à educação e às crianças

Maria Montessori foi uma cientista e educadora pioneira que inspirou pessoas em todo o mundo com sua abordagem genuinamente universal para o desenvolvimento da criança. Hoje, a educação Montessori é aplicada em todas as idades, do nascimento aos dezoito anos e até a idade adulta, em mais de 140 países ao redor do mundo.
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– 2025 – 155º aniversário de Maria Montessori – 
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MARIA MONTESSORI – 1870-1952 [1, 2] **
– por Hermann Röhrs [3]
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Uma vida a serviço da infância
Maria Montessori é a figura de proa do movimento da nova educação. Existem poucos exemplos de tal empreitada visando instaurar um conjunto de preceitos educativos de alcance universal, e muito raros são os que exerceram uma influência tão poderosa e tão vasta nesse domínio. Esta universalidade é ainda mais surpreendente, pois, no estágio inicial de suas pesquisas, ela havia concentrado seus esforços nas crianças pequenas e só mais tarde ampliou o campo de suas pesquisas para incluir as crianças mais velhas e a família. A infância era, a seu ver, a fase crítica na evolução do indivíduo, o período durante o qual são lançadas as bases de todo desenvolvimento ulterior. É por isso que ela atribuía um alcance universal às observações que podemos fazer sobre esse período da vida. Maria Montessori foi também exemplar no que sempre se esforçou, conjugar teoria e prática: suas Casas das Crianças e seus materiais didáticos testemunham essa exigência. Nenhum outro representante do movimento da Educação Nova aplicou suas teorias em uma escala tão vasta. O programa variado que ela lançou ao campo foi único.
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O mais notável é que o debate em torno de suas ideias é tão apaixonado e suscita tantas controvérsias quanto à época em que apareceram suas primeiras obras (em 1909, instigada por duas amigas muito próximas, Anna Macheroni e Alice Franchetti). A partir dos anos que se seguiram, começaram a traduzir seus livros nas principais línguas do mundo. A série de conferências, claras e estimulantes, que ela proferiu no mundo inteiro facilitou a difusão de seus ideais.

A vontade de apreender esse fenômeno – a relação entre a teoria e a prática, o indivíduo e seu trabalho, o que foi emprestado e o que é original – não marcou menos ontem que hoje, como revela o número de publicações na República Federativa da Alemanha, que trataram recentemente dessas questões (Böhm, 1991). Foi preciso esperar a reedição de suas obras completas para poder ter um julgamento sobre o conjunto de sua obra.
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A permanência do interesse suscitado por seus trabalhos não é devido a um desejo reverente de proteger e preservar o passado, mas resulta de um autêntico espírito de pesquisa. É assim por dois motivos: em primeiro lugar, o atrativo que a personalidade de Maria Montessori exerce, atrativo que sobrevive a ela na sua obra e confere a suas ideias um fascínio particular; em seguida, o objetivo que atribuiu a seu trabalho, a saber, fornecer à educação das crianças uma base científica sólida constantemente verificada pela experiência.

A experiência fundamental

Maria Montessori nasceu em 1870 em Chiaravalle, próximo à Ancone, na Itália, e morreu em 1952 em Nordwjik, na Holanda. Em 1896, é a primeira mulher italiana a concluir medicina, com um estudo sobre neuropatologia. Em seguida, trabalha durante dois anos como assistente na clínica psiquiátrica da Universidade de Roma, onde é principalmente encarregada de estudar o comportamento de um grupo de jovens com retardos mentais. O tempo passado com essas crianças lhe permite constatar que suas necessidades e seu desejo de brincar permaneceram intactos, o que a leva a buscar meios para educá-los. É nesta época que descobre as obras dos médicos franceses Bourneville, Itard, Séguin e a de Pereira, espanhol que viveu em Paris e conheceu Rousseau e Diderot. Ela adquire um interesse particular pelos estudos de Itard – que tentou civilizar a criança selvagem encontrada nas florestas de Aveyron estimulando e desenvolvendo seus sentidos – e de Édouard Séguin, aluno de Itard.
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Em geral, permaneceu discreta sobre as fontes de sua inspiração, mas nos seus escritos descreve de maneira aprofundada seus esforços para conciliar suas teses com aquelas de Séguin, principalmente as que são expostas no seu livro Idiocy and its treatment by the physiological method [A idiotia e seu tratamento pelos métodos fisiológicos][4] publicado depois que ele emigrou para os Estados Unidos e no qual descreve seu método, pela segunda vez.
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Inspirada pela experiência que tinha adquirido na clínica em contato com as crianças, que tinha visto brincar no assoalho com pedaços de pão por falta de brinquedos, e pelos exercícios postos em prática por Séguin para refinar as funções sensoriais, Maria Montessori decidiu se dedicar aos problemas educativos e pedagógicos. Em 1900, ela trabalhou na Scuola Magistrale Ortofrenica, instituto encarregado da formação dos educadores das escolas para crianças deficientes e retardadas mentais. Após ter estudado pedagogia, ocupou-se da modernização de um bairro pobre de Roma, San Lorenzo, encarregando-se da educação das crianças. Para atender às suas necessidades, ela fundou uma casa das crianças (Casa dei Bambini) onde estas podiam aprender a conhecer o mundo, e a desenvolver sua aptidão para organizar a própria existência.

San Lorenzo marcou o começo de uma espécie de movimento de renascimento que contribuiu para avivar sua fé na possibilidade de melhorar a humanidade por meio da educação das crianças. Ainda que sua ação fosse fundada sobre princípios científicos, Maria Montessori não considerava a infância menos que uma continuação do ato da criação. Essa combinação de pontos de vista diferentes constitui o aspecto verdadeiramente fascinante de sua obra: fazendo experiências e observações precisas em um espírito científico, ela via na fé, na esperança e na confiança, os meios mais eficazes de ensinar às crianças a independência e a confiança em si.
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As Casas das Crianças que foram criadas nos anos seguintes tornaram-se algumas vezes verdadeiros locais sagrados para onde os educadores se rendiam em peregrinação; elas constituíram sempre modelos mostrando como resolver os problemas pedagógicos.
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A reflexão e a meditação tiveram um papel importante tanto na sua vida pessoal quanto no seu programa educativo. Recusando-se a adotar métodos estranhos à sua abordagem, rejeitando os compromissos, ela estava certa de defender a causa de todas as crianças, de atender às suas necessidades, e sabia passar sua mensagem com inteligência, clareza e resolução. Apesar da precisão de sua linguagem, ela passava aos olhos de muitos como uma espécie de padre dos direitos das crianças, em um mundo hostil. Seu destino pessoal (deu a luz a uma criança natural) contribuiu certamente à atmosfera de mistério que envolvia seu trabalho. Mas é precisamente graças à sua atividade que ela encontrou o meio de resolver esse problema de maneira exemplar. (Kramer, 1976, p.88)
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Seus colaboradores mais próximos – Anna Macheroni e, por algum tempo, Helen Pakhurst – se dedicaram completamente à tarefa. Seu filho, e em seguida seu neto, Mario Montessori, se dedicaram também. Entretanto, seus compromissos não eram motivados pela preocupação de manter uma tradição familiar, mas pela preocupação em preservar uma herança bem mais ampla, “a educação dos seres humanos”. (Montessori, 1977)

Montessori e a Educação Nova

A ação empreendida por Maria Montessori em San Lorenzo revelou-se extremamente frutífera. Tendo sida encarregada por Talamo, o diretor da empresa de construção, de fundar um centro de jovens para salvar das ruas crianças cujos pais trabalhavam, ela realizou o “milagre da criança nova”, cuja “infância” exaltada, influía por sua vez favoravelmente sobre os pais. A “criança verdadeira” era a prova viva do permanente processo de criação, de renascimento e de renovação: qualquer um que tivesse o desejo e o poder de refletir seriamente sobre a questão descobriria a sua dimensão profundamente religiosa.
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Maria Montessori foi uma das figuras autênticas da Educação Nova enquanto movimento internacional. De fato, a reforma que recomendava não se limitava a uma simples substituição mecânica dos métodos antigos por novos, supostamente melhores. Nenhum termo dá mais conta do processo que a interessava fundamentalmente que reformatio, no seu sentido original de reorganização e renovação da vida.

Não é fácil definir a posição de Montessori com relação aos outros adeptos da nova educação. Contrariamente à maioria, ela era muito influenciada por Rousseau. Várias passagens de seus livros parecem variações sobre temas de Rousseau, e sua crítica do mundo dos adultos que, a seus olhos, não levavam em conta as crianças, lembra igualmente a atitude de Rousseau. É ainda influenciada por Rousseau que ela combatia as amas de leite, as correias, as armações, as cintas protetoras e os andadores utilizados para ensinar as crianças a andar muito cedo, chegando à seguinte conclusão: “Importa deixar a natureza agir o mais livremente possível, e assim, mais a criança será livre no seu desenvolvimento, mais rapidamente e mais perfeitamente atingira suas formas e suas funções superiores”.
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Está claro que ela não havia estudado de forma sistemática as obras de Rousseau – mas, da mesma forma que fazia suas um bom número de críticas à cultura e à sociedade de seu tempo, deve ter lido pelo menos certas partes de Emílio, de toda maneira o primeiro livro. Da mesma forma, é difícil delimitar sua atitude com relação aos educadores que como ela, participavam do movimento da Educação Nova, Dewey, Kilpatrick, Decroly, e, em particular, Ferrier. Ainda que tenha tido contato com alguns deles no quadro de suas atividades no seio da New Education Fellowship, isso não resultou, de fato, em nenhuma colaboração. Os únicos nomes que encontramos mencionados nas suas obras são os de Washburne e Percy Nunn – este último principalmente quando ela elabora seu conceito de “espírito absorvente” Percy Nunn, que presidia à época a seção inglesa da New Education Fellowship, encontrou-a na ocasião do ciclo de conferências que ministrou em Londres. Sua teoria do hôrmico e da memória desenvolvida em seu livro Education: its data and first principles (Nunn, 1920)[5] ajudou Maria Montessori a elaborar sua concepção do espírito humano em desenvolvimento, que determina o curso da existência em interação constante com o ambiente, e, fazendo assim, assume ele mesmo uma forma definida.
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Ela sofreu igualmente a influência de Ovide Decroly. Tanto suas vidas como suas obras apresentam diversos pontos em comum: eles tinham quase a mesma idade (Montessori nasceu em 1870, Decroly em 1871), os dois estudaram medicina e criaram, cada um, estabelecimentos de ensino em 1907, Casa dei bambini, em Roma, e École pour la vie, em Bruxelas. Pelo fato de pertencerem ao New Education Fellowship, eles tiveram frequentemente a ocasião de se encontrar e discutir[6]. Entretanto, na ocasião do encontro, cada um já tinha elaborado a maior parte de suas ideias, de forma que as numerosas semelhanças que podemos observar em suas caminhadas são devidas, essencialmente, ao fato de ambos terem estudado as obras de Itard e Séguin.

O conceito fundamental que sustenta a obra pedagógica de Montessori é que as crianças necessitam de um ambiente apropriado onde possam viver e aprender. A característica fundamental de seu programa pedagógico é que ele dá igual importância ao desenvolvimento interno e ao desenvolvimento externo, organizados de forma a se complementarem. Entretanto, o fato de que certa atenção seja atribuída à educação
externa, que os filósofos e pedagogos da escola idealista consideravam como uma simples consequência do sucesso da educação interna, testemunha a orientação científica de seu programa. Nesse ponto, a influência de Séguin foi certamente decisiva, assim como a de Pereira, que tinha demonstrado o papel dos sentidos no desenvolvimento da personalidade. A ideia de que é possível educar e transformar os seres humanos unicamente manipulando os dados sensoriais que lhes são transmitidos, ideias que Diderot examinou na sua Carta sobre os cegos e sua Carta sobre os surdos e os mudos, e que inspirou o programa de Rousseau, no que se refere à educação sensorial, teve um papel igualmente importante nas teorias de Montessori.
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Para entender bem a profunda originalidade das ideias de Montessori, é necessário compará-las com o método elaborado pelas irmãs Agazzi. Os trabalhos de Rosa e Carolina Agazzi constituem uma das tentativas mais notáveis para fazer progredir a educação das crianças. O interesse desses trabalhos para nós hoje vem do fato de terem acontecido no mesmo ambiente no qual Montessori elaborou suas ideias.
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Desde 1882, Rosa Agazzi e sua irmã dirigiram um lar para crianças (il nouvo asilo) em Monpiano (Brescia), que é considerada a primeira casa de crianças criada na Itália (Pasquali, 1903). Antecipando a caminhada de Montessori, Rosa Agazzi se esforçou em intensificar e dominar o processo educativo modificando o quadro de vida das crianças (Agazzi, 1932).

Montessori preconizava, para a etapa inicial do processo educativo, a utilização de um material didático constituído de várias séries de objetos padronizados; Rosa Agazzi preferia que as próprias crianças reunissem objetos de sua escolha: suas experiências com o objeto eram assim mais completas e o processo de abstração só começava depois desse primeiro estágio. No entanto, seria inexato afirmar que a diferença entre as duas abordagens consiste em que as irmãs Agazzi valorizavam a experiência direta e Maria Montessori a
abstração. Igualmente, esta última se preocupava muito com o estágio experimental. Mas ela reconhecia, ao mesmo tempo, que é necessário encorajar, aprofundar essas tendências, esses centros de interesse por meio de exercícios, e que o sucesso da empreitada depende do despertar do senso de responsabilidade nas crianças. É o que ela trouxe de verdadeiramente novo: não só levava em conta as preferências e os centros de interesse das crianças, a exemplo de vários adeptos da Educação Nova, que fundavam sua ação unicamente sobre esse princípio, mas esforçava-se em encorajar nas crianças a autodisciplina e o senso de responsabilidade.

As Casas das Crianças

As Casas das crianças eram ambientes especialmente equipados para atender às necessidades desse público, que podiam transformar e melhorar exercendo seu senso de responsabilidade. Nesses locais, tudo era adaptado às crianças, às suas atitudes e perspectivas próprias: não só os armários, as mesas e as cadeiras, mas também as cores, os sons e a arquitetura. Era esperado delas que vivessem e se movessem nesse ambiente como seres responsáveis e que participassem do trabalho criador como das tarefas de funcionamento, de maneira a subir uma “escala” simbólica que conduzia à realização.
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Liberdade e disciplina se equilibravam, e o princípio fundamental era que uma não podia ser conquistada sem a outra. Considerada sob este ângulo, a disciplina não era imposta do exterior, era antes um desafio a ultrapassar para se tornar digno da liberdade. Montessori escrevia a respeito disso: “Nós chamamos de disciplinado um indivíduo que é senhor de si, que pode, consequentemente, dispor de si mesmo ou seguir uma regra de vida” (Montessori, 1969, p. 57).
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A ideia central da autodeterminação segundo a qual a liberdade só é possível se nos submetemos às leis que descobrimos e adotamos – o que Rousseau chamava de “vontade geral” – não é expressamente formulada nas suas obras. Por volta da passagem do século, a filosofia italiana era certamente dominada pelo pensamento positivista, mas as tendências idealistas e neokantianas eram igualmente representadas, principalmente por Alessandro Chiapelli, Bernardino Varisco e Benedetto Croce. É pouco provável que Montessori tenha estudado seriamente esses filósofos; no entanto, ela fez suas crianças participarem ativamente da disposição do ambiente, das regras e dos princípios que governavam o funcionamento da casa; dessa maneira, era feita justiça à ideia de autonomia moral.

Mas Montessori foi ainda mais longe: assumiu sistematicamente as implicações lógicas dessas ideias, ou seja, ocupou-se de aplicá-las e colocá-las em prática nas situações da vida cotidiana, aspecto muitas vezes negligenciado pelos educadores. O programa que estabeleceu com esse intento compreendia “exercícios no ambiente cotidiano”, ou “exercícios de vida prática”, como os chamou na primeira das conferências que fez na França (Montessori, 1976, p. 105).
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Existiam, principalmente, exercícios de paciência, de exatidão e de repetição, todos destinados a reforçar o poder de concentração. Era importante que esses exercícios fossem feitos a cada dia no contexto de uma “tarefa” verdadeira, e não como simples jogos ou passatempos. Eles eram complementados por uma prática da imobilidade e da meditação, que marcavam a passagem da educação “externa” para a educação “interna”.

Em seus escritos, Montessori não se cansa de ressaltar a importância do empreendimento que consiste em desenvolver atitudes em vez de simples competências; segundo ela, a atividade prática deve criar uma atitude, e isso graças à contemplação: “A atitude vem a ser a da conduta disciplinada”. Era, a seu ver, a tarefa essencial à qual as Casas das Crianças deveriam se dedicar: O pivô de tal construção da personalidade foi o trabalho livre, correspondente às necessidades naturais da vida interior; por conseguinte, o trabalho intelectual livre prova que ele é a base da disciplina interior. A maior conquista das “Casas das Crianças” era a de obter crianças disciplinadas. (Montessori, 1976, p. 107)
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Ela sustenta essa afirmação por uma comparação com a educação religiosa: Isso leva a pensar nos conselhos que a religião católica dá para conservar as forças da vida espiritual, quer dizer, o período de “concentração interior”, da qual depende a possibilidade de dispor em seguida de “força moral”. É por meio da meditação metódica que a personalidade moral adquire os potenciais de solidificação sem os quais o homem interior, distraído e desequilibrado, não pode ser seu próprio mestre nem se dedicar a nobres fins. (Montessori, 1976, p. 104)
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Como Rousseau, Montessori considerava que “ajudar aos fracos, idosos e doentes” era um dever importante a ser cumprido no estágio do desenvolvimento pessoal, no qual as “relações morais” (Montessori, 1966, p. 58) definem e marcam o começo de uma nova vida, enquanto pessoa moral. Ela estimava que a adolescência é o período em que essa etapa deve ser ultrapassada, mas nas Casas das Crianças, estas se preparavam para isso de muitas maneiras. As primeiras atividades nas quais se engajavam eram então de importância decisiva, tanto no plano moral quanto no plano físico para as fases seguintes de seu desenvolvimento.

O “período sensível” da primeira infância oferece a ocasião única de incentivar um desenvolvimento real. Montessori considerava a educação social como um elemento importante dessa primeira fase, visto que a autodeterminação deve receber sua orientação de outrem para que o indivíduo possa atingir a perfeição enquanto ser social. No último capítulo de seu livro A descoberta da criança, ela descreveu esse processo: Nenhum coração sofre com o bem de outrem, mas o triunfo de um, fonte de encantamento e de alegria para os outros, cria frequentemente imitadores. Todos têm um ar feliz e satisfeito de fazer “o que podem”, sem que o que os outros fazem suscite uma vontade ou uma terrível emulação. O pequeno de três anos trabalha pacificamente ao lado de um menino de seis; o pequeno está tranquilo e não inveja a estatura do mais velho. Todos crescem na paz. (Montessori, 1969, p. 33)
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O material didático tinha igualmente a função de ajudar a criança a “crescer na paz” a fim de que adquirisse um senso elevado de responsabilidade. Esse material, que constituía um dos elementos do “ambiente preparado” da casa das crianças, era metodicamente
concebido e padronizado, de maneira que a criança que tinha escolhido livremente se ocupar de um dos objetos propostos se encontrasse localizada em uma situação previamente determinada e fosse conduzida, sem saber, a encarar o seu desígnio intelectual. O melhor exemplo que podemos dar disso é o exercício de encaixar: cilindros de diferentes tamanhos e cortes devem ser introduzidos nas cavidades adaptadas; uma única solução é possível e, assim, a criança pode apreender seu erro quando o cilindro não pode ser introduzido.

O material didático

Um dos princípios fundamentais sobre os quais repousava o uso de material didático era que as atividades deveriam ser metodicamente coordenadas, de maneira que as crianças pudessem facilmente avaliar seu grau de êxito enquanto as realizavam. Era pedido às crianças, por exemplo, que andassem ao longo de grandes círculos traçados no chão, que formavam uma série padronizada de desenhos interessantes, segurando uma vasilha cheia até a borda de tinta azul ou vermelha; se transbordasse, elas podiam perceber que seus movimentos não eram suficientemente coordenados e harmoniosos. Da mesma forma, todas as funções corporais eram conscientemente desenvolvidas.
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Para cada um dos sentidos, havia um exercício cuja eficácia poderia ser ainda aumentada pela eliminação de outras funções sensoriais. Por exemplo, existia um exercício de identificação pelo toque de diferentes tipos de madeira, que era possível tornar ainda mais eficaz vendando os olhos das crianças.
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Esses exercícios eram praticados em grupo e seguidos de uma discussão, o que reforçava seu alcance do ponto de vista dos aspectos sociais da educação das crianças. É assim que as diferentes atividades eram destinadas a conjugar seus efeitos; como Montessori escreveu “para [que a criança] progrida rapidamente, é necessário que a vida prática e a vida social estejam intimamente misturadas à sua cultura” (Montessori, 1972, p. 38).
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Se esse posicionamento era o de Helen Parkhurst, ele era também, evidentemente, o de Maria Montessori, de quem era aluna: ela se esforçava em desenvolver os aspectos sociais da educação, embora a preocupação essencial que guiava sua ação não tenha sido aquela que certas concepções educativas de origem sociológica concernentes a uma categoria diferente de problemas inspiravam[7].
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Isso para responder aos que rejeitaram de maneira parcial as ideias pedagógicas de Helen Parkhurst e de Maria Montessori acusando-as de serem irremediavelmente individualistas. O material didático devia operar “como uma escala”, para retomar a expressão a que se afeiçoava Maria Montessori: devia permitir à criança tomar a iniciativa e progredir na sua via da realização. De outra parte, ele era impregnado de um espírito e de uma atitude intelectual específicas, que deviam se comunicar com as crianças e, consequentemente, modelá-las.
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O material sensorial pode ser considerado desse ponto de vista como ‘uma abstração materializada’… Quando a criança se encontra diante do material, ela responde com um trabalho concentrado, sério, que parece extrair o melhor de sua consciência. Parece realmente que as crianças estão atingindo a maior conquista de que seus espíritos são capazes: o material abre à inteligência vias que, nessa idade, seriam inacessíveis sem ele. (Montessori, 1969, pp. 197-198)
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Adotando essa abordagem, o mestre pode deixar o centro do processo educativo e agir a partir da sua periferia. Sua tarefa mais urgente é praticar uma observação científica e empregar sua intuição em descobrir as possibilidades e as novas necessidades. O desenvolvimento das crianças deve ser dirigido de maneira responsável de acordo com o espírito científico.

O fundamento científico de sua ação

Montessori foi uma das primeiras a tentar fundar uma verdadeira ciência da educação. Sua abordagem consistiu em instaurar a “ciência da observação” (Montessori, 1976, p. 125). Exigia dos educadores e de todos os participantes do processo educativo que recebessem uma formação nesses métodos, e que o próprio processo educativo se desenvolvesse em um quadro permitindo controle e verificação científica.
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A possibilidade de observar como fenômenos naturais e como reações experimentais o desenvolvimento da vida psíquica na criança transforma a própria escola em ação, em uma espécie de gabinete científico para o estudo de psicogenética do homem. (Montessori, 1976, p. 126)
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A arte fundamental da observação precisa, que Rousseau já considerava como a competência mais importante requerida para ensinar, recorre à precisão da percepção e da observação. Montessori imaginou um “novo tipo de educador”: “No lugar da palavra [ele deve] aprender o silêncio; no lugar de ensinar, ele deve observar; no lugar de se revestir de uma dignidade orgulhosa que quer parecer infalível, se revestir de humildade” (Montessori, 1976, p. 123). Esse tipo de observação atenciosa à distância não é uma aptidão natural: é necessário aprender e saber observar é a verdadeira marcha rumo à ciência. Porque se não vemos os fenômenos, é como se eles não existissem. Ao contrário, a alma do sábio é feita de interesse apaixonado pelo que ele vê. Aquele que é iniciado a ver começa a se interessar, e esse interesse é a força motriz que cria o espírito do sábio. (Montessori, 1976, p. 125)

Montessori concebeu um método que qualificaríamos hoje de hermenêutico-empírico. No entanto, ela não conseguiu colocar uma única dessas ideias integralmente em prática em seu próprio trabalho. Suas experiências careciam de um quadro teórico sólido e elas não eram conduzidas nem avaliadas de forma a permitir uma confirmação objetiva. Suas descrições não eram isentas de subjetividade e suas conclusões eram frequentemente parciais ou mesmo expressas de maneira dogmática.
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Apesar disso, ela se distinguia na criação de situações educativas, mesmo que frequentemente estas fossem manifestamente mais a expressão de sua personalidade radiante que o fruto de uma reflexão e de uma preparação rigorosas. Suas observações eram feitas com cuidado, segundo métodos científicos que garantiam a objetividade, mas o essencial do seu trabalho dependia de um talento muito pessoal, único, para manejar e interpretar os processos educativos.
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Sua descrição dos fenômenos educativos e as conclusões que tirava deles devem ser considerados sob esta ótica. Ela descreve, por exemplo, uma menininha que tenta quarenta e quatro vezes seguidas encontrar a cavidade que corresponde a um pino em madeira antes de direcionar, com alegria, sua atenção para outro lugar. Mas em nenhum lugar é mencionado o seu meio intelectual, social, nem seus progressos posteriores.
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Montessori trata da mesma forma todo tipo de fenômenos, de despertares e “explosões”. Se adotarmos os seus próprios critérios – ainda que estes sejam formulados de maneira vaga e geral – para julgar o trabalho científico e teórico que ela realizou no campo da
educação, não é certo que esse julgamento seja positivo. O sucesso de sua ação dependia de outros fatores: sua humildade, sua paciência, e (frequentemente evocado) seu poder de encantamento diante da vida.

Esta capacidade de imaginação, que transcende a observação precisa, é na verdade um modo de vida filosófica. A despeito de todas as críticas que formulou contra a filosofia e o ensino de filosofia, ela mesma adotou a atitude filosófica. Em uma passagem na qual se debruça sobre a necessidade de dar ao professores uma experiência prática da pedagogia, escreve a respeito dos estudantes de biologia e medicina, e do papel do microscópio: “Eles sentiram, observando no microscópio, nascer essa emoção feita de espanto que desperta a consciência e o entusiasmo apaixonado pelo mistério da vida”. (Montessori, 1976, p. 133)
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É importante levar em consideração ao mesmo tempo a abertura da sensibilidade de Montessori aos “mistérios da vida” e sua abordagem essencialmente científica, sob pena de se emaranhar nas contradições e alimentar a controvérsia sempre animada quanto ao valor e o significado de sua obra; é necessário, no entanto, reconhecer que, mesmo se nenhum aspecto fosse negligenciado, as divergências de opinião não se apagariam todas por conta disso.
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Alguns posicionamentos e conclusões de Maria Montessori se parecem mais com os de Pestalozzi, em seus momentos filosóficos, do que com a análise objetiva de um doutor em medicina. Mas é precisamente essa amplitude de visões que confere a muitos de seus escritos sua potencialidade profética, que, aliás, não é sempre sem ambiguidade e é o que explica sua grande popularidade no mundo inteiro, na Índia como na Europa. Sua influência era maior quando ela vinha pessoalmente, ministrava conferências e cursos, e encontrava um grupo de discípulos devotos, decididos a viver e manter viva a sua doutrina. (SchültzBenesch, 1962, Böhm, 1991, p. 15)

Percepção

Maria Montessori não apenas pôs em prática um método sistemático de desenvolvimento das faculdades perceptivas como também elaborou uma teoria da percepção que tem muitos pontos em comum com a abordagem de Pestalozzi. Assim, no que diz respeito ao material didático, ela notou que não é necessário que “a atenção das crianças seja retida por objetos quando começa o delicado fenômeno da abstração” (Montessori, 1976, p. 80).
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Ela queria que seu material didático fosse concebido de forma a permitir a situação concreta e imediata e a favorecer a abstração. Se esses materiais não incentivam a generalização, correm o risco, com suas ‘armadilhas’, de amarrar a criança à terra. Se isso ocorre, a criança permanece ‘fechada no círculo vicioso de objetos inúteis’ [para favorecer a abstração]. Maria Montessori escreve: No seu conjunto, o mundo repete mais ou menos os mesmos elementos. Se estudarmos, por exemplo, a vida das plantas ou dos insetos na natureza, temos uma ideia aproximada da vida das plantas ou dos insetos no mundo inteiro. Ninguém conhece todas as plantas. Mas basta ver um pinheiro para conseguir imaginar como vivem todos os pinheiros. (Montessori, 1976, p. 80)

Na mesma ordem de ideia, ela escreveu em outro lugar: “Quando encontramos um rio ou um lago, é necessário ver todos os rios e todos os lagos do mundo para saber o que é?”. Emitindo essa ideia e formulando-a como o faz, ela se mostra surpreendentemente próxima a Pestalozzi. Assim como ele, ela aconselha não negligenciar as formas de percepção direta. Nenhuma descrição, nenhuma imagem de nenhum livro podem substituir a vista real das árvores em um bosque com toda a vida que acontece em volta delas. (Montessori, 1966, p.40)

A seu ver, é fundamental obter a “cooperação da atenção interior”. É por isso que se esforçava em estruturar a base motivacional do material didático de tal maneira que ele estivesse em contato com a esfera e a consciência da criança. Convém notar que Montessori explicava esse processo comparando-o a um ato de fé, processo aparente que, no entanto, se reproduz em outro nível: “Não basta […] ver para crer; é necessário crer para ver”. Escreveu igualmente mais adiante: “É em vão que se explica ou mesmo que se faz ver um fato, por mais extraordinário que ele seja, se não existe a fé. Não é a evidência, é a fé que faz penetrar a verdade” (Montessori, 1966, p. 216).
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Ela conseguiu incontestavelmente estabelecer um laço entre sua concepção de ciência e essa forma de fé, que é conhecimento interior e visão melhorada. O desenvolvimento pela atividade independente Um dos conceitos de base do sistema educativo de Maria Montessori é a “atividade independente”. “Um indivíduo é o que é, não por causa dos professores que ele teve, mas pelo que realizou, ele mesmo”. Em outro contexto, chegou até mesmo a introduzir a ideia de “autocriação”, que aplicava não somente à percepção sensorial e ao intelecto, mas também à coordenação de todos os aspectos humanos do desenvolvimento da personalidade.
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Esse processo somente pode ser bem sucedido se desenvolvido na liberdade, a qual entende-se, anda junto com a disciplina e a responsabilidade. As crianças são dotadas de uma compreensão intuitiva das formas de plenitude pela atividade independente. As crianças parecem ter a sensação de seu crescimento interior, a consciência das aquisições que fazem desenvolvendo-se a si mesmas. Elas manifestam exteriormente, por uma expressão de felicidade, o crescimento que se produziu nelas. (Montessori, 1976, p. 92)

Na maior parte dos exemplos que forneceu para ilustrar essa ideia, Montessori fala da grande satisfação manifestada pelas crianças pelo fato da plenitude que alcançaram de maneira independente. Conclui que “essa tomada de consciência sempre crescente favorece a maturidade. Se damos a uma criança o sentimento de seu valor, ela se sente livre e seu trabalho não lhe pesa mais” (Montessori, 1966, p. 40).
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Considerada sob esse ângulo, a liberdade é aquilo a que é preciso primeiramente renunciar, e, então, reconquistar progressivamente para a realização de si. Sendo todos os indivíduos solidários, eles só podem, portanto, chegar à realização de si na independência. Esse processo é inteiramente consciente, e requer a mobilização de todas as faculdades do indivíduo, reforçando-as. Essa realização de si conduz no fim das contas à autoeducação, que é a verdadeira finalidade. A reflexão, a concentração meditativa, mas também um esforço intenso são indispensáveis para tentar resolver os problemas postos pelo material didático.
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Chegamos ao que Maria Montessori entendia por “espírito absorvente”, que constitui, com o da “normalização”, em um dos conceitos fundamentais de seu sistema. Conforme a sua terminologia de inspiração médica, ela chamava as crianças de “embriões intelectuais”. Ressaltava com isso que, por um lado, as crianças estão engajadas em um processo de desenvolvimento, por outro, o desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento físico são paralelos.
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As crianças são, desde o começo, seres dotados de inteligência. No entanto, durante o primeiro estágio de desenvolvimento, após o nascimento, o aspecto físico predomina, ainda que as necessidades fundamentais só possam ser satisfeitas se o ser intelectual que está na sua origem é reconhecido e aceito. “A criança vai então ser cuidada após o seu nascimento, considerada antes de tudo como um ser dotado de uma vida psíquica”. (Montessori, 1972, p.61)
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A educação das crianças deve ser conduzida de maneira equilibrada desde o começo, caso contrário, as primeiras impressões produzem maneiras deformadas ou falseadas de compreensão, de expectativa, de comportamento, que depois se perpetuam.
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Essas primeiras impressões não são somente gravadas permanentemente no espírito das crianças, resultam também no desenvolvimento de estruturas, de esquemas, em função dos quais todas as experiências posteriores são confrontadas e assimiladas. As crianças são desde o nascimento naturalmente abertas ao mundo. Por isso, elas correm constantemente o risco de se perder, diferentemente dos animais que têm um estoque de reações instintivas que lhes garante um desenvolvimento apropriado; por outro lado, os animais não são livres porque a liberdade não é um estado natural, mas uma condição a ser conquistada. “O homem, diferentemente dos animais, não têm movimentos coordenados fixos; deve construir tudo sozinho” (Montessori, 1972, p. 67). Sob esse aspecto, podemos encontrar certa analogia entre as ideias de Maria Montessori e a antropologia moderna. Antropologia pedagógica (Milão, 1910) é a primeira obra que ela consagrou a esse tipo de questões.

Quando ela fala da “vida psico-embrionária”, recorre a uma analogia com o “embrião físico” a fim de ressaltar que o mundo intelectual do indivíduo deve igualmente ser construído progressivamente por meio de impressões e experiências. O meio – e a maneira como ele é organizado para preencher sua função educativa é, portanto, tão importante quanto a alimentação do corpo durante o período pré-natal.
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O primeiro passo da educação é prover a criança de um meio que lhe permita desenvolver as funções que lhes foram designadas pela natureza. Isso não significa que devemos contentá-la e deixá-la fazer tudo o que lhe agrada, mas nos dispor a colaborar com a ordem da natureza, com uma de suas leis, que quer que esse desenvolvimento se efetue por experiências próprias da criança. (Montessori, 1972, p. 82)
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O “espírito absorvente” é ao mesmo tempo a capacidade e a vontade de aprender. Isso quer dizer que o espírito é orientado rumo aos acontecimentos do mundo ao redor, em harmonia com esses acontecimentos, a tal ponto que em relação à diversidade, os aspectos que têm um valor educativo diferem de acordo com cada caso particular: “[…] em todos, o desenvolvimento físico precede as aventuras da vida” (Montessori, 1972, p. 69). O importante, é que as impressões recebidas e a abertura mental andem juntas, de forma que os imperativos do processo de aprendizagem correspondam às sensibilidades e às tendências naturais de cada fase do desenvolvimento.

Estreitamente ligada a esses conceitos antropológicos está a ideia de “períodos sensíveis”. Trata-se de períodos de maior receptividade do ponto de vista do aprendizado por interação com o meio. Segundo essa teoria, existem períodos determinados durante os quais a criança está naturalmente receptiva a certas influências do meio, que a ajudam a dominar certas funções naturais e a atingir uma maior maturidade. Existe, por exemplo, períodos sensíveis para o aprendizado da linguagem, o domínio das relações sociais etc. Se lhes consentimos a atenção que convém, eles podem ser explorados para promover períodos de aprendizagem intensa e eficaz. Senão, as possibilidades que oferecem são para sempre perdidas.
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O desenrolar harmonioso do desenvolvimento interior e exterior pode produzir igualmente uma independência ampliada: Se nenhuma síndrome de regressão se revela, a criança manifestará tendências muito claras e muito fortes em direção à independência funcional […] Em cada indivíduo está em curso uma força vital que o leva a procurar a realização de si. Percy Nunn chamava essa força de hormico. (Montessori, 1952, p. 77)

Isso explica igualmente por que Montessori colocava tanta esperança em uma reforma da educação conforme as suas ideias. Para ela, a educação do “homem novo” devia começar com a criança, que carrega o gérmen. Tão grandes eram as suas esperanças que ela estava convencida de que aí estava o caminho da salvação.
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Ela acreditava igualmente na renovação e na conquista da perfeição: Se a salvação vem, começará pelas crianças, já que elas são as criadoras da humanidade. As crianças são investidas de poderes não conhecidos, que podem ser as chaves de um futuro melhor. Se queremos verdadeiramente uma renovação autêntica, então o desenvolvimento do potencial humano é a tarefa que deve ser atribuída à educação. (Montessori, 1952, p. 52)

Essa fé no potencial humano – reforçado ainda pelo “espírito absorvente”, quando os métodos pedagógicos adequados são utilizados – é uma das pedras angulares da teoria da educação de Maria Montessori. O segundo ponto importante é a vontade de influir sobre esse processo, num espírito de responsabilidade científica, e de descobrir os pontos fracos e os momentos decisivos do desenvolvimento da personalidade a fim de melhor conduzi-lo. Segundo Montessori, esse processo não é linear, é antes dinâmico, pontuado de “explosões” – despertares, revelações, transformações, sínteses criativas – que o levam a novos níveis de evolução do qual não podemos nem mesmo pressentir a natureza. Ela escreve sobre isso: “O desenvolvimento é uma série de nascimentos sucessivos”. (Montessori, 1952, p.16)
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Sua própria vida e a evolução de suas ideias foram governadas por encontros, inspirações e experiências de renascimento: seus encontros com pessoas cujas preocupações lhe eram próximas foram frequentemente mais determinantes do que a adesão a teorias estabelecidas. Sua grande produtividade se explica, em última análise, pela ação do princípio “hôrmico” na sua vida e no seu pensamento. Ela quis exercer sobre o mundo certa influência combinando harmoniosamente a teoria e a prática; procurou na prática a confirmação de suas teorias e elaborou sua prática em conformidade com os princípios científicos, atingindo assim a perfeição: essa é a razão do sucesso reconhecido das concepções educativas de Maria Montessori.
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[1] Este perfil foi publicado em Perspectives: revue trimestrielle d’éducation comparée. Paris, Unesco: Escritório Internacional de Educação, v. 24, n. 1-2, pp. 173-188, 1994 (89/90). Tradução de Danilo Di Manno de Almeida, com colaboração de Carolina Di Manno de Almeida.
[2] O artigo é a tradução de um capítulo das obras intituladas Die Reformpädagogik: Ursprung und Verlauf unter internationalem Aspekt . 3.ed. Weimheim, 1991. pp. 225-241, e Die Reformpädagogik und ihre Perpektiven für eine Bildungsreform. Donauwörth, 199. pp. 61-80.
[3] Hermann Röhrs (Alemanha) é historiador de educação comparada, antigo chefe do departamento de educação da Universidade de Mannheim, antigo diretor do instituto de educação da Universidade de Heidelberg e do Centro de pesquisa em educação comparada de Heidelberg. Professor honorário desde 1984, doutor honoris causa da Universidade Aristóteles de Tessalônica (Grécia) em 1991. Autor de diversas obras de história e de educação comparada, das quais Tradition and reform of the university under an international perspective [Tradição e reforma da universidade sob uma perspectiva internacional] (1987) e Vocational and general education in western industrial societies [O ensino profissional e o ensino geral nas sociedades industriais] (1988). Seus livros foram traduzidos em várias línguas: inglês, coreano, grego, italiano e japonês.
[4] Sua relação com seu professor Séguin é tratada com profundidade em Kramer, R. Maria Montessori: a biography. New York, 1976; também em Hellbrügge, T. Unser MontessoriModell. Munich, 1977, p. 68 e seg.; e em Böhn, W. Maria Montessori, Hintergrund und Prinzipien ihres pädagogischen Denkens, Bad Heilbrunn: Obb, 1991. p. 58.
[5] N.T: a hormé, do inglês hormic, tal como elaborado por Percy Nunn, significa […] urge, impulso ou compulsão; mnêmê na tradução francesa corresponde a memória. Ver: Nunn, P. Education: its data and first principles.
[6] Essa hipótese provavelmente se confirmaria por meio do estudo e publicação dessa correspondência, o que ainda não foi feito.
[7] Essa questão foi tratada no artigo intitulado: “Maria Montessori und die Progressive Education in den USA” [Maria Montessori e a educação progressiva nos Estados Unidos], em: Pehnke, A. (Ed.). Ein Plädoyer für unser reformpädagogisches Erbe. Neuwied, 1992,
pp. 65-78. Também é tratada em Böhn, op. cit., p. 86.
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Referências citadas no artigo acima:
Obras de Maria Montessori
MONTESSORI, M. L’autoeducazione nelle scuole elementari. Garzanti, 1962.
______. Bambini viventi nella Chiesa. Garzanti, 1970.
______. Dall’infanzia all’adolescenza. Garzanti, 1970.
______. Das kreative Kind. Fribourg, 1972.
______. Die Entdeckung des Kindes. Fribourg, 1969.
______. Educazione all libertà. Garzanti, 1986.
______. Educazione e pace. Garzanti, 1970.
______. Formazione dell’uomo. Garzanti, 1972.
______.Kinder sind anders. Stutttgart, 1952.
______. La mente del bambino. Garzanti, 1975.
______. The Montessori method. Translated by Anne E. George. New York: Frederick A. Strokes, 1912.
______. Schule des Kindes. Fribourg, 1976.
______. La scoperta del bambino. Garzanti, 1980.
______. Il segreto dell’infanzia. Garzanti, 1970.
______. Von der Kindheit zur Jugend. Fribourg, 1966.
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Obras sobre Maria Montessori
BÖHM, W. Maria Montessori, Hintergrund und Prinzipien ihres pädagogischen Denkens). Bad Heilbrunn: Obb, 1991.
FUCHES, B.; HARTH-PETER, W. (Eds.). Montessori-Pädagogiku und die Erziehungs probleme der Gegenwart. Würzburg, 1989.
HELLBRÜGGE, T. (Ed.). Die Montessori-Pädagogik und das behinderte Kibd. Munich, 1977.
HOLTSTIEGE, H. Erzieher in der Montessori-Pädagogik. Vienne: Fribourg Bâle, 1991.
KRAMER, R. Maria Montessori: a biography. New York, 1976.
MONTESSORI, M. M. Erziehung zum Menschen. Munich, 1977.
OSWALD, P.; SCHULZ-BENISCH, G. (Eds.). Montessori für Eltern. Ravensburg, 1974.
SCHEID, P.; WEIDLICH, H. (Eds.). Beiträge zur Montessori-Pädagogik. Stuttgart, 1977.
SCHULZ-BENESCH, G. Der Streit um Montessori: Kritische Nachforschungen zum Werk einer katholischen Pädagogin von Weltruf mit einer internationalen Montessori-Bibliographie 2.ed. Fribourg, 1962.
SOCCHERA, A. Maria Montessori: quasi un rittrato in edito. Florence, 1992.
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** Artigo extraído de: Maria Montessori. Hermann Röhrs. [Organização e tradução Danilo Di Manno de Almeida e Maria Leila Alves]. Coleção Educadores MEC. Ministério da Educação / Fundação Joaquim Nabuco / Editora Massangana, 2010. Disponível no link. (acessado em 7.6.2025)

“Não suspeitei do seu lado espiritual, que me tocou profundamente. Maria Montessori acredita na observação científica, mas também crê no milagre, no invisível, no poder da beleza. Esse ponto, por exemplo, me faz sentir próxima dela. Hoje, quem nos convida a criar beleza para ajudar a alma a se desenvolver é como um profeta clamando no deserto. A modernidade quase sempre parece buscar o feio como padrão. Em seus escritos, Maria Montessori sempre usava a palavra alma, sem medo; um conceito que hoje quase se tornou uma palavra amaldiçoada. E, por outro lado, não há criatura mais naturalmente espiritual do que a criança, que instintivamente sabe ouvir a sua voz interior, sabe maravilhar-se a cada momento, sabe viver perfeitamente o presente. Obviamente estou falando da criança nos seus primórdios, antes que a sociedade adulta ― a partir dessa pequena sociedade que é a família― a deforme.”
– Cristina de Stefano, em entrevista ao El País, 7 de outubro 2020 / sobre o livro/biografia Il Bambino è il Maestro: Vita di Maria Montessori (A criança é o professor: vida de Maria Montessori, ainda sem tradução ao português). Disponível no link. (acessado em 8.6.2025)

Obras de Maria Montessori publicadas em português 
:: A Criança. Maria Montessori. [tradução Branca Rumina]. Portugália Editora, [1947?]
:: Mente absorvente / ‘La Mente del Bambino’. Maria Montessori. [tradução Pedro da Silveira]. Coleção Psicologia e Pedagogia. Portugália Editora, 1949?; 2ª ed. 1975; 1980.
:: Formação do homem / ‘Formazione dell’Uomo’. Maria Montessori. [tradução Eunice Arroxelas]. Portugália Editora, 1949; 1985.
:: Montessori em família. Maria Montessori. [tradução de Wilma Ronald de Carvalho]. Rio de Janeiro: Editora Nórdica, 1951.
:: Pedagogia científica: a descoberta da criança. Maria Montessori. [tradução de Aury Azelio Brunetti]. São Paulo: Editora Flamboyant, 1965.
:: O que você precisa saber sobre o seu filho. Maria Montessori. [tradução Leonora Corsino]. Coleção Psicologia e Pedagogia. Portugália Editora, 1966
:: A Criança / ‘Il Segreto dell´Infanzia’. Maria Montessori. [tradução Adila Ribeiro].  Portugália Editora, 2ª ed., 1975.
:: A criança. Maria Montessori. [tradução de Luiz Horácio da Matta]. Rio de Janeiro: Editora Nórdica, 1984
:: Mente absorvente. Maria Montessori. [tradução Wilma Freitas Ronald de Carvalho]. Rio de Janeiro: Editora Nórdica, 1987.
:: A Criança. Maria Montessori. [tradução ?]. Circulo do Livro, 1989
:: Educação e a paz. [tradução de Sonia Maria Alvarenga Braga]. Campinas: Papirus Editora, 2004 / 2014.
:: Para educar o potencial humano. Maria Montessori. [tradução de Miriam Santini]. Campinas: Papirus Editora, 2004.
:: Da infância à adolescência. Maria Montessori. [Tradução Sonia Maria Alvarenga Braga]. Rio de Janeiro: ZTG Editora, 2006.
:: Piaget, Vtgotsky, Paulo Freire e Maria Montessori em minha sala de aula. Celso Antunes. Editora Ciranda Cultural, 2008.
:: Educação para o Mundo. Maria Montessori. [organização Dora Incontri; tradução Sônia Maria A. Braga]. Editora Comenius, 2015
:: A Descoberta da Criança. Pedagogia Científica. Maria Montessori [tradução Aury Maria Azélio Brunetti]. Editora Kírion, 2017.
:: A Formação do Homem. Maria Montessori. [tradução Sonia Maria Braga]. Editora Kírion, 2018
:: O Segredo da Infância. Maria Montessori. [editor Felipe Denardi; tradução Jefferson Bombachim]. Editora Kírion, 2019
:: Psicogramática. Maria Montessori. [editor Felipe Denardi; tradução Silvia Brambilla ]. Editora Kírion, 2020
:: A mente da criança: mente absorvente. Maria Montessori. [editor Felipe Denardi; tradução ?]. Editora Kírion, 2021
:: Da infância à adolescência. Maria Montessori. [editor Felipe Denardi; tradução Paulo Bonafina]. Editora Kírion, 2022
:: Tudo o que precisa de saber sobre o seu filho. Maria Montessori. Editorial Presença, 2022
:: A Criança na Família. Maria Montessori. [editor Felipe Denardi; tradução Jefferson Bombachim]. Editora Kírion, 2022.
:: O desenvolvimento criativo da criança: A abordagem. Montessori. Maria Montessori. [Editor Felipe Denardi; tradução Bruno Alexander]. Editora Kírion, 2023
:: A educação do potencial humano. Maria Montessori. [Editor Felipe Denardi; tradução Guilherme Borges]. Editora Kírion, 2024.
:: O guia Montessori para crianças de 3 a 6 anos – Estimule curiosidade, responsabilidade e autoconfiança. Maria Stampfer. Editora Caminho Suave, 2024.
:: Montessori – O guia para bebês e crianças de 0 a 3 anos – Estimule criatividade e independência para filhos mais felizes. Maria Stampfer. Editora Caminho Suave, 2024
:: A mente da criança. Maria Montessori [organizada e comentada Daniele Novara]. Editora Planeta, 2025
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:: KIT Maria Montessori: Educação Infantil (8 livros), escritos pela pedagoga italiana Maria Montessori, publicados pelas Edições Kírion no Brasil: (A descoberta da criança; A formação do homem; O segredo da infância; Psicogramática; A mente da criança: mente absorvente; A criança na família; Da infância à adolescência; O desenvolvimento criativo da criança: A abordagem Montessori). Kírion, 2023.

Livros sobre Maria Montessori e seu método publicados no Brasil, em ordem cronológica
:: Educação religiosa, liturgia e método Montessori. Gianna Gobbi e Sofia Cavalletti. São Paulo: Paulinas, 1966.
:: Maria Montessori – Uma história no tempo e no espaço. Talita de Almeida. Editora Portugália, déc. 1970.
:: Montessori – Uma educação para a vida. Júlio Maran. São Paulo: Editora Loyola, 1977
:: Renovação educacional católica: Lubienska e sua influência no Brasil [Hélène Lubienska de Lenval]. Gersolina Antonia Avelar. São Paulo: Cortez & Moraes, 1978
:: Educação Cósmica Montessoriana: a criança de 6 a 12 anos. Talita de Almeida e Luiz Cavalieri Bazillo. Rio de Janeiro: OBRAPE, 1979.
:: Educação Montessori: de um homem novo para um mundo novo. Izalltina de Lourdes Machado. Coleção: Serie Cadernos de Educação. São Paulo: Pioneira, 1980.
:: Estudo do sistema Montessori: fundamentado na análise experimental do comportamento. Vera Lagoa. São Paulo: Loyola, 1981.
:: Maria Montessori – Personagens Que Mudaram O Mundo. Michael Pollard. Coleção Os grandes humanistas. Rio de Janeiro: Globo, 1993.
:: Maria Montessori. Hermann Röhrs. [Organização e tradução Danilo Di Manno de Almeida e Maria Leila Alves]. Coleção Educadores MEC. Ministério da Educação / Fundação Joaquim Nabuco / Editora Massangana, 2010. Disponível no link. (acessado em 7.6.2025)
:: Maria Montessori e a fita de papel vermelho. Luísa Módena Dutra. [capa e ilustrações Kátia Del Giorno] Editora Comenius, 2015.
:: Método Montessori: Uma introdução para pais e professores. Paula Polk Lillard [tradução Sonia Augusto]. São Paulo: Editora Manole, 2017.
:: Método Montessori na educação dos filhos. Tim Seldin. São Paulo: Editora Manole, 2ª ed., 2018.
:: Maria Montessori: uma vida dedicada à educação. Joe Garcia, Francesco Mandolini e Erica Moretti. Editora UTP, 2019.
:: O ensino da música no Método Montessori. José Nunes Fernandes, Edições JNF, 2020.
:: Escolinha Laboratório Montessori – em Casa. Chiara Piroddi e Ruth Marschalek [ilustrações Shutterstock]. Curitiba: Editora TodoLivro, 2021
:: Maria Montessori, professora de uma nova era: a mulher que revolucionou a educação. Laura Baldini [tradução Juliana Vaz]. Editora Melhoramentos, 2021
:: A Criança Montessori: Guia para educar crianças curiosas e responsáveis. Simone Davies e Thais Costa [ilustrações Imai Hiyoko]. Editora nVersos Editora, 2021.
:: Reapresentando Maria Montessori: o Percurso e a Obra Educativa da Mulher Mais Interessante do Século XX. Simone Ballmann de Campos. Paco Editorial, 2021.
:: O Bebê Montessori: Guia para criar bebês com amor, respeito e compreensão. Simone Davies e Junnifa Uzodike. Editora nVersos Editora, 2022.
:: Compreendendo a pedagogia de Maria Montessori. Paula Escafa da Silva. São Paulo: Clube dos Autores, 2022.
:: Maria Montessori e a Escola da Vida. Laura Baldini. Editora Alma dos Livros, 2022.
:: A descoberta da criança na perspectiva montessoriana: percurso teórico e prático de uma pedagogia. Amanda Almeida Ribeiro Moreira. 1ª ed. São Carlos: Pedro e João, 2023.
:: Maria Montessori: Uma Pedagoga Que Atravessa Fronteiras. Gabriella Seveso. Appris Editora, 2024.
:: Educação musical no método Montessori: Construções teórico-reflexivas. Beatrís Schmidt Faraco Mengarda. 1ª ed., Curitiba: CRV, 2025.

Teses e dissertações sobre Maria Montessori e o método montessoriano
ALVES, Luiza Destefani. Alfabetização matemática na perspectiva montessoriana. (Dissertação Mestrado em Educação e em Matemática). Universidade Federal do Paraná, UFPR, 2019.
ANTUNES, Mitsuko Aparecida Makino. Estudo do sistema educacional e da psicologia em Maria Montessori: uma contribuição à reflexão sobre a concepção humanista moderna na filosofia da educação. (Dissertação Mestrado em Educação), Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, PUC SP, 1985. Disponível no link. (acessado em 8.6.2025).
CAMPOS, Simone Ballmann de.. A institucionalização do Método Montessori no Brasil (Tese Doutorado em Educação). Universidade Federal de Santa Catarina, UFSC, 2017.
FAITARONE, Maria Augusta. Montessori diante dos problemas da educação hoje. (Dissertação Mestrado em Educação). Universidade Metodista de Piracicaba, 1993.
FASSA, Maria Elizabeth Gastal. Montessori Elementary Education: A parallel between Montessori’s doctrine and the new paradigma (Dissertação Mestrado em Educação). Endicott College, Endicott, Estados Unidos, 2005.
FONTES, Giane Aparecida Andrade. Experimentação investigativa do tema Força Ácida: Proposta didática com concepção pedagógica fundamentada nos pressupostos de Maria Montessori (Dissertação Mestrado profissional em Química). Universidade Federal de Viçosa, UFV, 2023. Disponível no link. (acessado em 8.6.2025).
GUÉRIOS, Ettiène Cordeiro. Metodologia de ensino para a iniciação matemática fundamentada na pedagogia montessoriana. (Dissertação Mestrado em educação). Universidade Federal do Paraná, UFPR, 1988. Disponível no link. (acessado em 8.6.2025).
LAMY, Gersolina Antonia de Avelar. A alfabetização montessoriana face a teoria construtivistainteracionista de alfabetização. (Tese Doutorado em Psicologia). Universidade de São Paulo, São Paulo, USP, 1991.  
LIMA, Magali Saquete. Escola Montessori: um espaço de conquistas e redescobertas. (Dissertação Mestrado em Educação). Universidade La Salle – Canoas, UNILASALLE, 2009.
MENGARDA, Beatrís Schmidt Faraco. Educação Musical em Contextos Montessori: narrativas de professores de música. (Dissertação Mestrado em Educação). Universidade Federal de Santa Maria, UFSM, 2024.
MOLON, João Vicente. Uma releitura do método montessoriano para o ensino de Matemática nas séries finais do ensino fundamental. (Dissertação Mestrado profissional em Ensino de Matemática). Universidade Federal do Rio Grande do Sul, UFRGS, 2015
MOREIRA, Amanda Almeida Ribeiro. A descoberta da criança na perspectiva montessoriana: percurso teórico e prático de uma pedagogia. (Dissertação Mestrado em Educação). Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, UNESP, 2021.
NASCIMENTO, Jieli Brito Neves. Escola Recanto do Pequeno Príncipe – Estudo de caso em uma escola montessoriana (Dissertação Mestrado em Educação, Cultura e Territórios Semiáridos). Universidade do Estado da Bahia, UNEB, 2019.
NUNES, Cristine Manica. O ensino e o brincar na prática pedagógica dos anos iniciais: uma leitura através das teorias de maria Montessori e Freinet. (Dissertação Mestrado em Educação. Universidade Federal de Santa Catarina, UFSC, 2011.
OLIVEIRA, Delcy Lacerda de.. Construção de Instrumento de Avaliação da Aprendizagem em Escola Montessoriana. (Dissertação Mestrado em Mestre em Avaliação). Fundação Cesgranrio, Cesgranrio, 2011.
OLIVEIRA, Solange Leme de.. Sistema Montessori de Educação no Brasil. (Dissertação Mestrado em Educação). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, PUC/SP, 1999.
REZENDE, Alan Marcos Silva de.. Maria Montessori e os Materiais Didáticos: condensando saberes profissionais da docência em matemática (1900-1930).. (Tese Doutorado em Educação e Saúde na Infância e Adolescência). Universidade Federal de São Paulo, UNIFESP, 2021.
ROCHA, Fabrício Paraíso. Compreensão do ensino de ciências na pedagogia montessoriana via análise teórica e documental (Dissertação de Mestrado). Universidade de São Paulo, USP, 2022. Disponível no link. (acessado em 8.6.2025).
ROSA, Kaciana Nascimento da Silveira. Da “criança que não aprende” a “toda criança é capaz de aprender”: Lições Históricas de Pereira, Itard, Séguin e Montessori. (Tese Doutorado em Educação (Psicologia da Educação). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, PUC/SP, 2017.
SALOMÃO, Gabriel Merched. Montessori e a mídia contemporânea: análise discursiva de textos midiáticos estadunidenses sobre o método Montessori publicados entre 2000 e 2015.(Tese Doutorado em Estudos Linguísticos e Literários em inglês). 2019 Disponível no link. (acessado em 8.6.2025).
SANTOS, Helen Kaline Amorim. Uma caracterização da aplicação de princípios de Maria Montessori a partir do livro Psico-aritmética (1934). (Dissertação Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática). Universidade Federal de Sergipe, UFS, 2023.
SILVA, Márcia Pereira da.. A construção de um currículo ontológico a partir dos princípios da educação ambiental, da pedagogia montessori e da arte. (Tese Doutorado em Educação Ambiental). Universidade Federal do Rio Grande, FURG, 2021.
SPOSITO, Ana Paula Martos Simão. A educação musical na abordagem pedagógica de Maria Montessori (Dissertação Mestrado em Música). Universidade Estadual de Maringá, UEM, 2023.
TONIAL, Celine Natali Daronch. A adaptação da Educação Infantil montessoriana em um contexto de ensino remoto: um estudo de caso (Dissertação Mestrado em Educação). Universidade de Passo Fundo, UPF, 2022.

Maria Montessori – Cinebiografia / Documentários

Cinebiografia: Maria Montessori – Uma Vida Dedicada às Crianças (Maria Montessori – Una vita per i bambini)
Sinopse: Maria Montessori – médica, educadora e pedagoga italiana. Conhecida pelo método educativo que desenvolveu e que ainda é usado hoje em escolas públicas e privadas mundo afora | Ficha técnica – Ano: 2007 | Duração: 3h20m | Série: minissérie televisiva | Gênero: Biografia, Drama | País: Itália | Direção: Gianluca Maria Tavarelli | Argumento: Gianmario Pagano e Pietro Valsecchi | Roteiro: Gianmario Pagano e Monica Zapelli | Fotografia: Roberto Forza | Música: Marco Betta | Cenografia: Sonia Peng | Figurino: Claudio Cordaro | Montagem: Alessondro Heffler  Elenco: Paola Cortellesi, Massimo Poggio, Gianmarco Tognazzi, Alberto Cracco, Alessandro Lucente, Adalberto Maria Merli, Imma Piro, Giulia Lazzarini, Lisa Gastoni, Giovanni Bissaca, Anna Ciancia | Produção: Pietro Valsecchi, Camilla Nesbitt | Produtora: Taodue | Distribuição BR / em DVD. Versátil

Documentário: Maria Montessori, a Educadora Visionária
Sinopse: Maria Montessori foi uma visionária, lutou contra o analfabetismo, imaginou uma pedagogia baseada não na disciplina, mas na criatividade. Este documentário pretende lançar luz não apenas sobre a vida dessa mulher extraordinária que se recusou a se conformar e se libertou das restrições impostas pelo seu gênero, mas também sobre a modernidade de seu método de ensino, hoje difundido em todo o mundo | Ficha técnica – Ano: 2020 | 1h17min | Direção: Malina de Carlo e Emanuela Audisio | Narração: Susanna Marcomeni | Montagem: Valentina Ghilotti | Produtora: Nexo Digital SRL | Elenco: Lynne Lawrence, Maria Cecilia Quagliana, Daniela Dabbene, Alexander Henny, Grazia Fresco Honneger, Madvil Pa Pul, Mario Valle, Dani Cañiqueral Viñals, Elena Dompí, Benedetto Scoppola, Michele Dal Trozzo, Enrica Scalfari, Donata Scalfari, Carolina Montessori, Emma Baumgarten, Rosina Fanesi, Antonio Schimperna, Silvia Scola | Disponível no Canal Curta / Primevideo.

Documentário: Montessori – A arte de educar pela mão da criança
Sinopse: O realizador, pai de primeira viagem, observa uma turma Montessori entre os 3 a 6 anos. As crianças trabalham num ambiente calmo onde leem, cozinham pão, fazem divisões, riem ou dormem. O professor mantém-se discreto. Para Maria Montessori, autonomia e autoestima são o fermento de uma sociedade de paz e liberdade! | Ficha técnica – 1h40 min | 2017 | Direção: Alexandre Mourot | Disponível no Primevideo. clique aqui.

“Estar à frente do tempo em que se vive é sempre uma fonte de problemas. Em sua época, muitos consideravam Maria Montessori uma maluca. No entanto, quase tudo o que dizia (sobre o direito a um parto respeitado, sobre a vida pré-natal, sobre o funcionamento do cérebro infantil, sobre a polarização da atenção) foi confirmado muitos anos depois pela ciência.”
– Cristina de Stefano, em entrevista ao El País, 7 de outubro 2020, sobre o livro/biografia Il Bambino è il Maestro: Vita di Maria Montessori (A criança é o professor: vida de Maria Montessori, ainda sem tradução ao português)

Leia também:
:: Os seis pilares educacionais de Maria Montessori
:: ‘O interesse em educar a humanidade deve estabelecer laços mais íntimos’ – Maria Montessori

FENSKE, Elfi Kürten (pesquisa, seleção, edição e organização). Maria Montessori – Uma vida dedicada à educação e às crianças. Revista Prosa Verso e Arte, junho/2025. Disponível no link. (acessado em …/…/…).
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** Página atualizada em 8.6.2025.